Dibujar el Visual Thinking

• El Visual Thinking es una técnica que traduce la información en dibujos. Facilita la toma de apuntes o notas a través de dibujos.
• Además de dibujos,  imágenes o bocetos, el Visual Thinking también utiliza conectores, flechas, gráficos, palabras y frases cortas para describir comprensiblemente la información, las ideas o las propuestas. 

• En el contexto escolar el Visual Thinking permite dibujar ideas, organizar el pensamiento, clasificar la información, incluso identificar problemas y soluciones viables. Sin duda, con Visual Thinking mejora la comunicación, incrementa la comprensión y facilita el logro del aprendizaje.
• Visual Thinking es una técnica que invita a la creatividad, expande la mente y facilita el aprendizaje. Visual Thinking facilita el aprendizaje de una temática complicada. Sí lo puedo dibujar, entonces lo comprendo y lo puedo explicar.

Soy Tolentino

• Mi nombre es Tolentino Soriano Reyes

• Soy de origen mexicano, obviamente mi país es México.

• Trabajo como docente en el Centro de Actualización del Magisterio (CAMDF)

• Imparto cursos de actualización para docentes de educación básica.

• Me encanta mi trabajo docente porque me permite aprende cosas nuevas, aplicar metodologías, conocer cómo es el proceso mágico del aprendizaje.

• Tengo claro que mi trabajo docente es un espacio propicio para conocer personas, intercambiar ideas, pensamientos, sueños y deseos en torno a la educación.

• Me gusta dibujar y gráficas mis ideas, mis propuestas, mis proyectos, mis planes, mis deseos, mis… Todo lo que pueda imaginar. Sí lo imagino, lo puedo dibujar.

• Mi cuaderno de notas está lleno de bocetos, de trazos, de dibujos, de flechas, de conectores, con pocas palabras,

• Sin duda con Visual Thinking aprenderé aspectos nuevos  que pondré inmediatamente en práctica. He despejado parte de mi cerebro para alojar nuevos aprendizajes.

• Estoy preparado física y mentalmente para aprender Visual Thinking. 

Agrupar al alumnado para el aprendizaje cooperativo

Estoy ocupado en el proceso de implementar el aprendizaje cooperativo en el Curso "Derechos Humanos y Educación". Es un curso de actualización que está dirigido a docentes de educación básica. El curso pretende que los participantes comprendan los aspectos éticos, normativos y políticos de los derechos humanos en el contexto escolar y tomen medidas para reducir los niveles de violación de derechos humanos en el ámbito escolar y de aula. 

En este contexto me pregunto, ¿qué aspectos debo tomar en consideración para implementar el aprendizaje cooperativo?, ¿basta con sentarlos en grupos pequeños?, ¿existen variables que orienten la conformación de los grupos de trabajo?

Bien, entremos en materia. Además de sensibilizar a los alumnos en torno al aprendizaje cooperativo es importante formar "redes de aprendizaje" en el aula, para tal fin se requiere agrupar a los alumnos en equipos pequeños de trabajo y ubicarlos estratégicamente en el aula. En el cuadro siguiente se describen los tres aspectos claves a considerar y las preguntas detonantes que es necesario responder para tomar decisiones en torno a la implantación del aprendizaje cooperativo.

(1) Tipo de agrupamiento

Un primer paso para impulsar el aprendizaje cooperativo en el aula consiste en pensar y tomar decisiones en torno a la manera en que se tiene que organizar y clasificar al alumnado. Existen varios criterios de los cuales se pueden echar mano, sin embargo yo utilizaré únicamente dos aspectos clave:  sexo y nivel de desempeño. En el caso del sexo existen dos alternativas, hombre y mujer, en tanto que la variable nivel de desempeño, consideraré tres niveles: bajo, medio y alto. Es importante anotar que para concretar la segunda variable es imprescindible conocer el desempeño de cada alumno.

En cuanto al tamaño del grupo, los autores recomiendan que los equipo se integren preferentemente con 3, 4 o 5 integrantes. En este caso, he decidido formar grupos de 4 alumnos. Dado que tengo inscrito a 15 alumnos, conformaré 3 equipos de 4 integrantes y uno de 3 alumnos. 

En el cuadro siguiente se describe la radiografía de los integrantes del grupo, en función de las dos variables citadas.

Tal como se muestra en el cuadro, en el grupo existen 9 mujeres y 6 hombres, respecto al nivel de desempeño existen 4 alumnos con alto desempeño, 7 con desempeño medio y 4 con bajo nivel. La mayoría de las mujeres se ubica en el nivel medio de desempeño, sólo un alumno se ubica en el nivel alto de desempeño, dos de ellos en el nivel medio, en tanto que el resto de los hombres está en nivel bajo. 

Estos grupos de trabajo permanecerán durante las sesiones de trabajo de cada uno de los bloques del contenido a abordar, entre dos y tres semanas en promedio. Dado que el curso de referencia consta de 4 bloques, entonces habrá 4 cambios de equipo de trabajo durante las 10 semanas de trabajo. El cuadro "Agrupamiento del alumnado" servirá para la integración de nuevos equipos de trabajo, basta con intercambiar los nombres de manera horizontal. 

(2) Formar grupos

En la siguiente imagen se muestra el segundo momento en el agrupamiento del alumnado, cada equipo de trabajo estará integrado por 4 alumnos y alumnas, de preferencia 2 de capacidades medias, uno con capacidades baja y uno más con alta capacidad. Estos dos últimos estarán ubicados de manera diagonal, de manera que se pueda evitar que los alumnos de alta y baja capacidades trabajen hombro a hombro o cara a cara. Como es de notarse, en cada grupo habrá al menos 1 alumno capaz de prestar ayuda o tutoría al resto del grupo. El equipo 4 estará integrado sólo por tres alumnos, en este caso el alumno de nivel alto estará frente los dos alumnos de nivel bajo y medio.

(3) Preparar el aula

Finalmente, el tercer momento se ocupa de ubicar estratégicamente los equipos en el aula. Los 4 equipos de trabajo se ubicarán frente al "pintarrón", cuidando que todos tengan acceso visual. Además he cuidado que se de un espacio suficiente para poder transitar libremente entre los equipos. Esta propuesta de distribución se puede concretar dado que se cuenta con un aula con suficiente espacio. La propuesta de distribución se visualiza fácilmente en el "Croquis de aula" que se muestra a continuación.

El embrión de un diseño curricular

Diseñar implica pensar

El diseño curricular de nuevos cursos de capacitación docente es algo complicado. En muchas ocasiones las ideas no fluyen, las alternativas y las propuestas tardan en aparecer en la mente. La mente se vuelve árida y el bloqueo mental aparece. Quizá el diseño curricular es complejo porque diseñar implica pensar, pensar, pensar,...

Sin embargo, reconozco que el proceso de bloqueo mental es fenomenal y útil, porque genera una serie de preguntas: ¿cómo iniciar el diseño?, ¿hacia dónde orientarlo?, ¿qué se persigue?, ¿qué aspectos tomar en cuenta para diseñarlo?, ¿por dónde empezar?, ¿en qué aspectos centrarse?, ¿qué es lo más importante en el diseño?, ¿qué se pretende con el curso? La lista de preguntas se extiende  mientras mi "vocecita interna" repite una y otra vez, lo primero es empezar por lo primero. Claro, empezar por definir el propósito del curso. Obvio, este es el primer paso. ¡Primero el propósito! Quizá sugerirlo así es más fácil que escribirlo. Construir el propósito del curso se vuelve complicado ante la ausencia de ideas y la presencia del bloqueo mental.

Pero, entonces, ¿cómo iniciar el diseño de un nuevo curso?, ¿cómo facilitar la construcción del propósito?, ¿cómo darle dirección al nuevo curso?, ¿qué caminos existen para tal fin?, ¿existe un camino mejor que otro?, ¿en verdad primero tengo que empezar por el propósito del curso?, ¿este es el camino?, ¿qué sucede si inició de forma diferente?, ¿qué pasaría si dejo el propósito para después y me centro en otros aspectos? En la práctica existen más de un camino para iniciar el diseño curricular de un curso. En mi caso, me ha funcionado el pensar e imaginar primero en las orientaciones generales del curso y con ello construir la "ficha técnica". Pero para construir la ficha se requieren insumos, ¿cómo obtenerlos?, ¿esos insumos se construyen o simplemente se copian? Anoto algunos caminos que he explorado en la práctica de diseño curricular para construir los insumos necesarios de la ficha técnica. No olvido apuntar que si estos caminos se combinan los resultados pueden ser sorprendentes.

Ir más allá de la primera idea

Una alternativa consiste en pensar en la necesidad de capacitación docente que se pretende satisfacer. Centrar la atención en cómo satisfacer la necesidad de capacitación docente. Pensar, pensar y pensar en la carencia, en la insatisfacción y en la forma de cómo superarla. Pensar y pensar en la necesidad y cómo satisfacerla motiva la imaginación y construye la visión. ¿Cuál es la necesidad de capacitación?, ¿cuál es la población objetivo del curso?, ¿cómo sería el diseño  curricular del curso?, ¿qué características tendrá?, ¿ya elaborado el diseño cómo me lo imagino?, ¿el diseño está centrado en satisfacer la necesidad?, ¿describe cómo satisfacer la necesidad de capacitación?, ¿realmente con este curso se satisface la necesidad?,  ¿por qué este curso y no otro?, ¿para qué diseñar este curso?

Formular preguntas mientras se piensa en la necesidad de capacitación expande el pensamiento y permite abordar el diseño curricular desde diferentes aristas. Es decir, ir más allá de la primera idea. Aquí cabe recordar la frase que reza "las ideas son peligrosas, sobre todo si sólo es una".  Por otro lado, las respuestas a las preguntas proporcionan un gran alud de ingredientes que ayudan a dar forma al diseño curricular, por ejemplo las dos últimas preguntas. Las respuestas a la pregunta "¿por qué este curso y no otro?", tiene el potencial de generar un rico abanico de razones que permiten argumentar, fundamentar y justificar el diseño curricular. Por otro lado, las respuestas a la pregunta "¿para qué diseñar este curso?", identifica claramente los posibles beneficios que redituará el curso y que a su vez se pueden utilizar como justificantes del propio curso. Aún más, las respuestas de estas dos preguntas se pueden contrastar y valorar con las respuestas de la primera pregunta "¿cuál es la necesidad de capacitación?" Esto permite una primera evaluación para saber si el diseño curricular va por buen camino. Encadenar y asociar preguntas y respuestas da lugar a otras preguntas esenciales y a nuevas ideas. La finalidad de este ejercicio consiste en crear "ideas semillas", así como construir una ensoñación y conectarla con la necesidad de capacitación. 

Este ejercicio se vuelve más rico y mucho mejor si se tiene un equipo de trabajo. Permite contar con el concurso y recursos de otros compañeros, se comparten intenciones, se verbalizan las ideas y se contrastan. Diseñar en grupo permite pensar y escribir juntos. Un ejercicio colectivo para imaginar, pensar y crear. Juntos buscar la mejor alternativa para construir la estructura del nuevo curso. La meta se resume en convertir las ideas colectivas en una propuesta concreta, viable y realizable en torno al diseño curricular.

Preguntas para expandir el pensamiento

Otra camino consiste en formular preguntas provocadoras. Este es uno de mis recursos preferidos. Estoy convencido de que las preguntas en  torno al diseño curricular ayudan a encontrar nuevos caminos y otras vías para satisfacer necesidades. Fundamentalmente utilizo tres preguntas que en muchos casos me han ayudado a encontrar la "punta del hilo de la madeja", veamos:

• ¿Qué se supone que serán capaces de saber hacer los alumnos al término del curso?
• • Tener claridad sobre ese "saber hacer", a manera de brújula, me orienta hacia las competencias del curso.
  • Ese "saber hacer" ayuda a clarificar un primer acercamiento al propósito.
  • También proporciona respuestas relacionadas con el "para qué del curso", es decir, sobre los beneficios. 
• ¿Qué producto de aprendizaje serán capaces de construir durante el curso?
• • Identificar el "producto de aprendizaje" me informa sobre las competencias que necesitan desarrollar los alumnos durante el curso.
  • Las respuestas a esta pregunta también contribuyen y coadyuvan a construir el propósito.
  • Las respuestas dan cuenta de lo que los alumnos aprenderán en el curso y de lo que serán capaces de hacer con ese conocimiento.
• ¿Qué necesitan aprender a hacer para lograr construir ese producto?
• • Esa "necesidad de aprendizaje" se centra en la serie de destrezas y habilidades que los alumnos requieren desarrollar para ser capaces de construir el "producto de aprendizaje".
  • Las respuestas concretan la confección de competencias que el curso necesita desarrollar en los alumnos y proporcionan un acercamiento a los aprendizajes esperados.
  • Las respuestas a esta pregunta ponen sobre la mesa un abanico de posibles temáticas a abordar en el curso. Decidir las temáticas del curso es sumamente importante por estas razones: (1) implica discriminar y elegir qué se pretende enseñar en el curso; (2) definir qué se enseñará significa construir el programa del curso; (3) aquí se decide reflexivamente sobre los contenidos cognitivos, actitudinales y procedimentales del programa de estudio.

La simple elaboración de preguntas esenciales expanden el pensamiento. Formular preguntas potencia el acto de pensar, sobre todo al construir preguntas abiertas. Las respuestas a estas preguntas forman un crisol de ingredientes capaces de construir algo nuevo y sorprendente. El reto consiste en encontrar respuestas significativas a preguntas esenciales para abrir un rico abanico de oportunidades y posibilidades. ¿Para qué sirven las preguntas? Las preguntas buscan respuestas, pero no cualquier respuesta, sino respuestas significativas, respuestas útiles. Las preguntas son herramientas que impulsan y mueven la curiosidad, la creatividad y el pensamiento. Preguntar implica orientar el pensamiento y la creatividad hacia lo importante, lo necesario, lo relevante y lo indispensable en torno a un asunto en particular, en este caso, hacia el inicio del diseño curricular. Ante la presencia de preguntas el pensamiento se dinamiza, se expande.

Copiar creativamente

Un tercer camino se centra en la posibilidad de "copiar creativamente" lo que otros han hecho en términos de diseño curricular. Obviamente no estoy proponiendo copiar al pie de la letra. Revisar detenida y analíticamente un diseño curricular ya elaborado y aprobado por las instancias correspondientes puede convertirse en una herramienta estratégica para generar ideas, nuevas orientaciones y enriquecer el próximo diseño curricular. El camino es tomar ese diseño como modelo a seguir, y de ser posible, superarlo. 

Pero en ese modelo de diseño, ¿en qué aspectos centrar la atención para iniciar el propio diseño? En principio, conviene centrar la atención en la "ficha técnica", o datos generales del curso. Considerarlo como modelo de referencia para construir la "ficha técnica" del propio curso. Desde luego, este primer acercamiento al diseño sólo dará ideas para orientar y delimitar las líneas generales del diseño curricular. Enfatizo, este ejercicio sólo sirve para generar "ideas semillas" que orientarán el diseño curricular.  Es obvio que conforme se avance en la investigación y en el estudio de la temática del curso, seguramente se encontrarán nuevas ideas que impulsarán el rediseño y la reorientación del curso. Por lo pronto, este primer acercamiento tiene como finalidad romper el bloque mental inicial, orientar y delimitar las líneas generales del próximo diseño curricular.

Leer con un propósito en mente

Por último, indudablemente que estudiar el marco teórico del curso ayuda a enriquecer las ideas en torno al diseño curricular. El estudio del marco teórico que fundamenta el curso ayuda a identificar las posibles temáticas que integrarán el contenido curricular. Dado que las lecturas ayudan a sembrar ideas que luego darán sus frutos orientados al diseño curricular de interés, conviene estudiar el marco teórico teniendo algunos propósitos en mente:

• Construir un gráfico con las ideas importantes y útiles para el diseño curricular.
• Imaginar el producto de aprendizaje a la luz del marco teórico.
• Identificar las competencias potenciales a desarrollar.
• Hacer un listado de posibles temáticas a abordar en el curso.
• Construir sobre la marcha del estudio una aproximación al propósito del curso.

Leer con un propósito en mente permite digerir significativamente el contenido de las lecturas y hacer propuestas viables y vinculadas directamente con el diseño curricular. Desde el principio conviene estudiar a fondo el marco teórico y tenerlo siempre presente, porque en el camino del diseño curricular tiene varias utilidades. Más adelante el marco teórico se convierte en el centro de la confección de las estrategias de aprendizaje que permitirán desarrollar las competencias y alcanzar los aprendizajes esperados del plan de estudio. Incluso, llegado el momento de la evaluación volverá a aparecer.

El producto es la ficha técnica 

Para cerrar este embrión de diseño curricular, apunto que el producto a construir es la ficha técnica, o el prototipo, o el esqueleto, o la estructura del potencial curso. Esta ficha técnica se convierte en el "mapa de rutas" que orientará los trabajos de diseño curricular del nuevo curso. Pero, ¡esto sólo es el principio del diseño curricular! Queda mucho camino por andar. A pesar de que cierro esta exposición, parece ser que no se cierra por completo, quedan algunas preguntas danzando en mi mente. ¿Qué competencias se requieren movilizar y combinar para construir la ficha técnica del curso?, ¿este pequeño texto contribuyen a desarrollar esas competencias?, ¿los caminos descritos hacen alusión a esas competencias?, ¿con lo expuesto en este texto se puede construir la ficha técnica? De ser así, esta entrada habrá cumplido su cometido. 

¿Cómo aprendes cosas nuevas?

Cuando quieres aprender algo nuevo en la vida real, ¿cómo le haces?, ¿qué haces primero, qué haces después, qué haces al final?, ¿pides ayuda?, ¿investigas?, ¿reflexionas?, ¿haces preguntas?, ¿consultas wikipedia?, ¿te metes a la red?, ¿preguntas en los foros?, ¿cómo aprendes? Te invito a que te tomes unos minutos para recordar y reflexionar sobre cómo aprendes cosas nuevas. 

Aprender a utilizar eficientemente tu smartphone o tu tableta seguramente es un buen ejemplo de cómo aprendes cosas nuevas. ¡No sólo aprendes de memoria, sino que aplicas lo aprendido para solucionar problemas reales! ¿Exploras?, ¿"clikeas" para ver qué sucede?, ¿investigas?, ¿preguntas?, ¿pides ayuda?, ¿buscas y estudias los manuales?, indudablemente que aplicas el legendario método de "ensayo y error". Y milagrosamente, a la larga, aprendes por si solo, sin la participación de la escuela, mucho menos de algún maestro. Es decir, aprendes haciendo. 

Obviamente aprendes porque estás interesado y quizá hasta emocionado y motivado por "sacarle todo el jugo" a tu nuevo aparato, smartphone o tableta. Aprendes porque tienes motivos para aprender. Algo en verdad difícil de lograr en la vida escolar, con una currícula "alejada" de los intereses y motivaciones de los alumnos. 

Sin embargo, en el contexto escolar existe una técnica didáctica denominada Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) que prácticamente sigue los mismos pasos que utilizas intuitivamente para solucionar problemas de la vida cotidiana. Obviamente el ABP tiene un proceso metodológico, un proceso que se parece a la secuencia de solución que utilizas en la vida real. Casi la misma secuencia de solución que sigues cuando te enfrentas a un problema en la vida cotidiana, enfatizo, que quieres y deseas resolver. Casi similar al conjunto de actividades que realizas cuando quieres aprender algo nuevo, reitero, algo que te interesa y te motiva, como es el caso de tu smartphone.

En el contexto escolar, El ABP como técnica, como procedimiento, como protocolo, tiene como propósito que aprendas el contenido curricular a partir del planteamiento de un problema, de un escenario problemático que está ligado al contenido curricular. El ABP te pone frente a frente con el material educativo, con un problema, pero un problema que te motive y que te enganche. Un problema con el potencial de generar curiosidad, que enganche tu atención e interés para que investigues y adquieras nuevos conocimientos. Un problema que te permita desarrollar habilidades para la investigación, para la reflexión, para la solución de problemas. Un problema que facilite el desarrollo de destrezas para el aprendizaje autónomo. Un problema que ligue el aprendizaje curricular con el entrenamiento de competencias. De tal forma que lo que aprendes sirve para algo, lo que aprendes lo aplicas de forma inmediata.

Al igual que solucionaste el "problema" del smartphone, después de conocer e identificar el problema que tienes enfrente, es hora de investigar el marco teórico existente, de buscar y estudiar el "manual" correspondiente, de estudiar a fondo el cuerpo teórico que permita solucionar el problema planteado, y así estar en condiciones de construir "nuevos conocimientos" y aplicarlos al problema con la finalidad de proponer, a través de un "producto escolar", las alternativas de solución. 

Es importante anotar que el "producto escolar" va más allá del resumen, rebasa con creces el simple "copiar y pegar", se trata de desarrollar habilidades para el uso de la teoría para proponer alternativas de solución, para solucionar problemas. El reto se centra en aplicar lo aprendido de forma inmediata, logrando que la construcción de nuevos conocimientos se torne en aprendizaje significativo, es decir, construir conocimientos estableciendo una relación entre la nueva información y las ideas previas.

Enfatizo, el proceso de estudio autónomo que promueve el ABP te permite desarrollar no sólo habilidades intelectuales, cognitivas, sino también habilidades de investigación, de indagación, de selección, de análisis y de pensamiento crítico. El ABP te permite desarrollar habilidades para aprender a aprender y agudizar tus habilidades de pensamiento crítico. 

Recapitulando, el ABP abre con el planteamiento de un problema ligado a la currícula, sigue con la investigación y el aprendizaje autónomo, y cierra con la presentación de alternativas de solución a través de un producto escolar. Queda claro que en ABP el detonante del aprendizaje es un problema. Un problema que es el punto focal, el punto de partida,  el motor de la investigación y del aprendizaje. Un problema que es capaz de tender un puente entre el currículum y los "problemas" de la vida cotidiana. Un problema que muestra la complejidad y la ambigüedad de la realidad cotidiana. Un problema que está articulado con el contenido curricular y con los aprendizajes esperados. Un problema que es de tu interés, que te motiva y te engancha a investigar y a aprender nuevos conocimientos.

Creo que aquí hay un problema. ¡Son muchos requerimientos para un sólo problema! ¿Cuál puede ser ese problema?, ¿qué problemas son de tu interés?, ¿qué problema cotidiano tiene la capacidad de engancharte y motivarte a aprender?, ¿qué problema puede incitarte a investiga y a aprender, casi por cuenta propia?, ¿qué problemas de la vida real están "alineados" con la currícula escolar? Sin duda, seleccionar ese problema es un gran reto, no para ti, aprendiz, sino para el docente. 

Evaluaciones Internacionales

Inicio esta entrada con cara de asombro. Tenía la idea errónea de que sólo PISA era considerada como prueba internacional. Hoy me entero que no es así. En verdad me sorprende la cantidad de pruebas internacionales existentes. En este gráfico describo 5 de estas pruebas que considero de vital importancia y de mi particular interés.

En México se habla y se debate más sobre la prueba PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) Esta prueba internacional evalúa las competencias en matemáticas, lectura y ciencias. Es una prueba internacional estandarizada relevante y se busca que sus resultados impacten en la definición de políticas educativas. Para acercarse un poco al conocimiento y comprensión de PISA, ofrezco este gráfico con los aspectos básicos de este instrumento internacional de evaluación.

PISA es una prueba internacional elaborada por la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos) y se aplica cada tres años a partir de 1997. Esta evaluación la responden estudiantes de 15 años, independientemente del grado que cursen, en más de 60 países.
México se incorporó a este programa en el año 2000 y participó en la última prueba que se aplicó en 2012 con énfasis en matemáticas. En México, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en su sitio ofrece información relevante sobre PISA.

¡Gracias! Palabra corta, pero potente

¿Para qué dar las gracias?
Dar las gracias es importante. Gracias, es un palabra pequeña pero realmente poderosa.
Cuando alguien te da las gracias, te halaga y te reconoce.
¡Gracias!, es una alabanza musical que se dice en voz alta.
Dar las gracias, implica alabar a alguien y reconocer los beneficios del favor recibido.
Hoy quiero levantar la voz y decir ¡Gracias!
Gracias a todas las personas que me acompañaron durante el curso ABPMooc del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España.
Gracias por acompañarme, por orientarme, por guiar y enriquecer mi aprendizaje, por aceptarme en la comunidad de aprendizaje, por compartir, por colaborar, por leerme, por escucharme, por ayudarme a descubrir la otra cara de las redes sociales, por aprender a participar, por motivarme, por encontrarle sentido docente a las TIC, ... Por todo esto, ¡Mil gracias!